Análisis internacional del cambio educativo

Aprender a vivir, aprender a aprender. Número 79

Desde la última década del siglo pasado, el cambio educativo ha sido objeto de estudio de numerosos especialistas. En el ámbito de los países, ese cambio suele expresarse en reformas. Estas se han multiplicado, de manera notable, sobre todo en la última década, a raíz de la disponibilidad creciente de datos sobre el desempeño mostrado por los estudiantes, mediante su participación en programas de evaluación basados en la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje. Por lo general, esas pruebas permiten estimar el nivel de logro de aprendizajes relacionados con el dominio de competencias fundamentales, a ser adquiridas en la escuela, en particular las relacionadas con la lectura, las matemáticas y las ciencias naturales.

El análisis de las reformas se ha centrado en dos aspectos: la difusión del cambio pretendido y la identificación de los rasgos característicos de la mayoría de esas reformas. En cuanto a la difusión del cambio, con frecuencia se ha destacado la preeminencia de un paradigma de gobernanza de los sistemas educativos, cuyas principales características radican en el dominio que ejercen las burocracias gubernamentales o gremiales sobre el manejo de las escuelas y las reformas educativas. Tal dominio se expresa a través de una estructura de intermediación, que suele estructurarse en niveles, que van de lo macro, nacional, a lo micro, escolar. Esos niveles tienden a actuar como mecanismos de transmisión para mantener la integridad de los procesos de cambio, ordenan la ejecución de procedimientos y rutinas, y predeterminan las formas posibles de adaptación al cambio.

Por lo que se refiere a los rasgos característicos de las reformas, se han destacado, entre otros, la estandarización de la enseñanza y el aprendizaje; la focalización de la enseñanza en el dominio de la lectura, las matemáticas y las ciencias naturales; el currículum prescriptivo de lo que se debe enseñar; los incentivos diferenciados, que corresponden a diferentes niveles de desempeño; y, la responsabilidad y control basados en la aplicación de pruebas estandarizadas. 

Pareciera haber indicios de que el predominio burocrático sobre las reformas emprendidas, asociado con características como las señaladas, ha determinado, con frecuencia, la configuración de obstáculos al cambio. Una de las principales razones de ello radica en que los educadores, quienes se supone lo deben llevar a la práctica, no se reconocen ni se sienten responsables del mismo.

Los analistas del cambio educativo no concluyen que la autoridad deba eliminarse de los sistemas educativos. Lo que sí proponen varios de ellos, es que, en el marco de las reformas educativas, se consideren, también, las necesarias transformaciones que debieran procurarse en la forma de concebir y ejercer la autoridad en relación con el diseño y la aplicación de las reformas. En particular, suele destacarse la conveniencia de propiciar que las reformas puedan transformarse en esfuerzos permanentes de innovación y mejora, iniciados y sostenidos por los educadores, los estudiantes y sus familias, y los demás actores que intervienen, de manera directa, en el quehacer de la educación.

Se trata de generar movimientos de “abajo hacia arriba”, y de naturaleza “horizontal”. Se trata de ir sustituyendo la tradicional cadena de mando escolar por la construcción de comunidades educativas vigorosas y comprometidas. Se trata de que esas comunidades trasciendan los límites convencionales de los recintos escolares, para tender puentes y expresarse en vínculos concretos de colaboración con las familias de los educandos, con otras escuelas e instituciones educativas y con el entorno comunitario más inmediato. Tal tarea no puede siquiera imaginarse, a partir de las inflexibilidades de un sistema educativo cuyo funcionamiento esté sujeto a la persistencia de rasgos de centralismo, verticalidad, autoritarismo y burocratización.  

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