Autoevaluación y coevaluación de las competencias profesionales: una propuesta de formación en línea

Tecnofilia. Número 88

Ante las complejas demandas que el sistema educativo nacional impone para la evaluación y certificación de competencias profesionales de docentes y directivos pertenecientes a los distintos niveles escolares, se vuelve indispensable que los organismos e instituciones que diseñan programas de formación docente, sean capaces de coadyuvar de manera asertiva en la formación de estos profesores.

Esto significa ponderar como punto de partida en el diseño curricular varias cuestiones, como la necesidad de:

  1. Aprovechar los recursos tecnológicos que cada vez están más a nuestro alcance y nos ofrecen la oportunidad de acceder a una población mayor de profesores dispersos a lo largo y ancho del país: plataformas tecnológicas, redes sociales, softwares educativos y todas aquellas aplicaciones que faciliten la comunicación e interacción del sujeto con el conocimiento.
  2. Incorporar de modo focalizado las competencias definidas como clave, a fin de que los programas que se ofrezcan a los docentes como alternativa para su desarrollo profesional, las fortalezcan.
  3. Favorecer a través de las interacciones y comunicaciones que se generen en el programa formativo en línea, procesos de reflexión sobre la práctica que permitan la autoevaluación del propio ejercicio docente.
  4. Impulsar procesos de coevaluación entre pares, como forma contribuir a construir una cultura de colaboración para la evaluación sistemática y permanente, que aliente la superación profesional de los colectivos docentes y la mejora constante.

Que un diseño curricular centre estos puntos, claves para la asertividad en la formación de profesionales de la educación, permitirá alentarlos para hagan de la docencia una carrera de vida y construyan una trayectoria de aprendizaje constante y de autoformación.

El propósito es que su práctica se sustente en el autoconocimiento, derivado de una reflexión permanente y sistemática, donde el profesor se autoevalúe a partir de referentes específicos de desempeño y participe de coevaluación entre pares, que le permita reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, y trabajar con otros en la búsqueda del propio desarrollo profesional.

Y es que aquí tenemos un punto nodal: los profesionales de la educación participan de cursos, diplomados o programas de posgrado que tienen definido un perfil de egreso o que definen con claridad las competencias a fortalecer, las cuales seguramente se fortalecen y desarrollan a través de las actividades y procesos que se viven en el marco del programa formativo. No obstante, hay un tema central que debiera también atenderse y que es justo lo que este documento pondera: se forma a los profesores a través de competencias predeterminadas o previamente definidas en un perfil de egreso, pero no necesariamente cubre aquellos aspectos o atributos competenciales que el docente efectivamente necesita, porque, al estar definidos con antelación, se trabaja para construir lo establecido y no en función de lo concreto. A esto habría que agregar que el profesor no se autoevalúa en atención a referentes específicos o indicadores de desempeño, como los que se establecen en los atributos de su perfil profesional, pues no se mira a sí mismo en ese ejercicio docente o directivo que realiza de forma cotidiana, y que demanda de prácticas de reflexión para la reconstrucción del ser, saber, saber hacer y estar en la escuela.

Existe un factor que conviene considerar en torno a todo esto: los programas focalizan las competencias establecidas, sin conocer las competencias que efectivamente tienen los profesores ni sus áreas de oportunidad, pero además por lo general los mismos profesores las desconocen. Esto ha venido sucediendo así porque no han participado de un proceso reflexivo, sistemático y documentado que pueda ayudar a develarlas, y nuestra experiencia en los procesos de formación de profesores así lo ha hecho ver cuando en prácticas concretas no logran especificar de forma realista y con evidencias tangibles cuáles son sus fortalezas y debilidades.

Para abonar a esto, podemos preguntarnos:

  1. ¿Qué sucede con las competencias que el profesor o directivo no tiene y no sabe, además, que no tiene?
  2. ¿De qué manera podemos, a través del diseño curricular, ayudar a que los profesores identifiquen sus áreas de oportunidad y trabajen en ellas para ir fortaleciendo el perfil profesional que se ha establecido como el deber ser?

Con estos planteamientos como base, se apuesta a la necesidad de fortalecer el autoconocimiento y la sensibilización para la construcción de una trayectoria profesional situada en el propio desarrollo, activando la reflexión sobre la práctica para la autoevaluación y el colaboración con los pares, que permita propiciar coevaluación de las competencias.

En este tenor, hoy el IIIEPE diseña un programa de formación docente en modalidad en línea que, aunque pone en el centro ciertas competencias profesionales que corresponden al deber ser establecido por el sistema educativo nacional, lleva al reconocimiento de sí mismos y a la activación de procesos para la búsqueda de la mejora y del desarrollo profesional individual y colectivo. Y es que un programa de formación en línea tiene como bondades que se propician procesos de gestión del conocimiento que resultan claves para el autoconocimiento y para el reconocimiento de las propias necesidades, para luego considerar cómo atenderlas o aminorarlas, y donde además se puede colaborar en la mejora de sus pares, a partir de la puesta en común de experiencias, el análisis de situaciones y contextos, y la búsqueda común de innovaciones y mejores prácticas.

Estos procesos de gestión de conocimiento, de acuerdo a Morales (2013), son autonomía, metacognición, investigación, reflexión y colaboración, que se constituyen en punto de partida para la movilización y el cambio, en tanto son referentes del aprender a aprender y donde, aprender con otros, especialmente con los miembros del propio colectivo escolar, se vuelve fundamental para el desarrollo personal y colectivo.

Morales (2015) afirma que esto sucede así debido a que:

La escuela es un escenario en el que, si bien se enseña, también se debe aprender a aprender: aprender sobre los propios procesos y fortalezas, sobre el contexto que le rodea, sobre los agentes que le dan forma y sobre las necesidades que le apremian, para que, a partir de ello, el colectivo escolar analice, priorice, planifique y actúe con compromiso. (p. 237).

De esta manera y convencidos de la necesidad de llevar a los profesores al reconocimiento de sí mismos como punto de partida para su formación, el programa académico que hoy se diseña en una modalidad en línea, apunta en esa dirección, y recoge también la necesidad de trabajar con otros en ese autoconocimiento, de manera tal que se construyan trayectorias profesionales de colegialidad compartida, basadas en la reflexión sobre la práctica, como una forma de movilizar a las personas para que trabajen juntas a través de un proceso consciente para la mejora, el cambio y la innovación.

Referencias

Morales, G.  (2013) “EVA: herramienta tecnológica para favorecer los procesos de autogestión del conocimiento en los estudiantes de la Maestría en Educación de la UPN. Estudio desde la investigación-acción”. (Ponencia presentada en el Congreso Mexicano de Investigación Educativa en la ciudad de Guanajuato, Guanajuato, octubre 2013). Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v12/doc/1738.pdf

Morales, G. (2015). Formación para la innovación en educación media superior. Una experiencia formativa de directores escolares en México. Revista Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Monográfico (69), pp. 229-240. Recuperado de 
http://rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie69a10&titulo=Formaci%C3%B3n%20para%20la%20innovaci%C3%B3n%20en%20educaci%C3%B3n%20
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