Construcción de la Calidad Educativa. El enfoque dominante

Aprender a aprender. Aprender a vivir. Número 73

Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educación en general, y en particular de la educación de carácter obligatorio. También, pareciera haber un amplio acuerdo en el sentido de que esa mejora debiera ser entendida en términos de los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

En el ámbito internacional, el énfasis en la calidad de la educación, apreciada en términos de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, se ha venido gestando desde hace muchos años. Pueden encontrarse elementos definidos de ese énfasis desde mediados del siglo pasado, en obras como la célebre Taxonomía de los objetivos educativos, preparada por un comité de distinguidos educadores, y editada por Benjamín Bloom. En ese trabajo pionero, se pone de relieve que la definición de los aprendizajes a ser alcanzados por los estudiantes constituye la base de un adecuado planteamiento, tanto del currículum a ser desarrollado por los educadores, como de una evaluación pertinente de los aprendizajes a ser alcanzados por los estudiantes. (Taxonomy of Educational Objectives, 1956)  

El desarrollo de esos antecedentes de mediados del siglo pasado se fue consolidando, sobre todo, en el ámbito de algunas instituciones especializadas de Europa y los Estados Unidos. En México, y en otros países, se reflejó como una especie de moda centrada en el interés que mostraron algunas instituciones por impulsar en sus programas la definición de objetivos de la enseñanza, utilizando, como referente, la denominada Taxonomía de Bloom.

Más allá de ese interés, en cierta medida puntual y pasajero, tanto en nuestro país como en muchos otros, la percepción generalizada de la necesidad de prestar atención especial a la mejora de la calidad de la educación, apreciada en términos de los aprendizajes logrados por los estudiantes, puede considerarse como un fenómeno emergente de las últimas dos décadas. Las manifestaciones del mismo se han ido perfilando con mayor claridad, en términos de presiones sociales, a medida que, desde los últimos años del siglo XX, y en lo que va del actual, se ha consolidado la práctica de evaluaciones sistemáticas de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, revelando en muchos casos de manera reiterada que los resultados de aprendizajes alcanzados son poco satisfactorios.

A la luz de esa percepción, es entendible que, desde el punto de vista de la opinión pública, los desafíos involucrados en la mejora de la calidad de la educación se refieran, de manera usual, a los resultados de las evaluaciones. También, se explica que, con frecuencia de manera implícita, sea establecida en términos del incremento, o la reducción, de los puntajes promedio alcanzados por aquellos estudiantes que han participado en las aplicaciones periódicas de las pruebas estandarizadas de aprendizaje, en las que se sustentan tales evaluaciones.

Dependiendo de la naturaleza de las pruebas aplicadas, la mejora de la educación suele asumirse como la necesidad de superar, de manera apreciable y consistente, los puntajes que, de acuerdo con la naturaleza de cada prueba, pudieran ser considerados como insatisfactorios. Además, la valoración de esos progresos, o retrocesos, suele interpretarse en función de la ubicación del país, la región o la escuela en los ordenamientos, de mejor a más deficiente desempeño, que suelen constituir el foco de atención de los medios de comunicación que se utilizan para difundir los resultados de las evaluaciones.

Así, se da por sentado que hay países, regiones de países, o instituciones específicas que, por los resultados obtenidos en esas evaluaciones, pueden ser supuestos como teniendo sistemas educativos de una mejor calidad que otros, de una manera similar a la utilizada para clasificar las posiciones de los equipos en los torneos futbolísticos.

En la práctica, se asume que el parámetro fundamental para juzgar la calidad de la educación debiera ser el desempeño en las pruebas estandarizadas, que forman parte de los sistemas de evaluación. Por ello también, en distintos contextos, se supone que el procurar la mejora de la calidad de la educación, a partir de un enfoque centrado en la consideración y el uso de los resultados de evaluaciones sistemáticas, pueda establecerse una vía más segura, y sustentada en evidencias para mejorar la calidad de los sistemas educativos. En nuestro país, como en otros muchos, se han desarrollado, en los últimos años, notables esfuerzos encaminados en esa vía.

Desde luego, es difícil objetar la conveniencia y el valor que puede tener el hecho de que la mayoría de los estudiantes de un país, región o institución obtengan puntajes sobresalientes en pruebas estandarizadas que, de alguna manera, pudieran estar ancladas al logro de aprendizajes de alta relevancia para la vida de esos estudiantes.

Al mismo tiempo, es inevitable advertir los riesgos de una concepción de la calidad de la educación sustentada, de manera primordial, en la consideración de esos puntajes. Es evidente, ante todo, que ello supondría una visión muy reducida del aprendizaje relevante y, por lo tanto, de la propia calidad de la educación.

Por otra parte, se trata de una manera de entender la calidad educativa, cuya mejora eficaz queda acotada, de manera significativa, a la naturaleza, los límites de interpretación, el uso práctico y los sesgos involucrados en la información que puede derivarse de los resultados de las pruebas. Esas limitaciones se agudizan, cuando se examinan a la luz de las interacciones más determinantes de la calidad de la educación: las que se desarrollan entre los educadores, los educandos y sus familias, y en entorno social y cultural más inmediato.

En consecuencia, conviene considerar que la mejora de la calidad de los sistemas educativos es un propósito que demanda importantes transformaciones en la manera de pensar la educación, hacerla realidad e involucrarse en ella.

A tal efecto, cabe destacar el hecho de que, al margen de la notable influencia de los programas de evaluación educativa, la transformación de los sistemas educativos, con vistas a la mejora de su funcionamiento y sus resultados, ha sido un objeto de estudio por parte de los investigadores y especialistas.1 Es notable también, que esa transformación, expresada con frecuencia en términos de iniciativas de reforma de la educación, haya sido analizada como un proceso innovación, de alcance sistémico.

Tom Bentley (2010), recurriendo a ideas planteadas por Michael Fullan, Andy Hargreaves y otros, es uno de los que han enfatizado la importancia de la difusión de innovaciones como factor fundamental para entender, e impulsar de manera eficaz la transformación de los sistemas educativos. Al hacerlo, destaca, por una parte, el desplazamiento significativo que está experimentando la difusión de las innovaciones en distintos campos de la actividad humana.

Las innovaciones que están difundiéndose de forma más eficaz y generalizada muestran rasgos distintivos como los siguientes:

  • Son abiertas, lo que hace que su estructura, sus procesos operativos y su contenido tengan un nivel de transparencia sin precedentes, y que el acceso de usuarios y participantes tenga pocas restricciones.
  • Tienen un alto nivel de organización en red, funcionando mediante estructuras que propician una rápida transferencia de información y experiencias a través de fronteras institucionales, sectoriales o geográficas.
  • Están orientadas al beneficio de los usuarios finales, promoviendo nuevos niveles de empoderamiento y contribución a participantes que previamente pudieran haberse concebido como consumidores pasivos o estudiantes inexpertos.

Sin embargo, al delinear el escenario contemporáneo de la generación y difusión de innovaciones, Bentley señala el predominio de un paradigma de gobernanza de los sistemas educativos en la mayoría de los países miembros de la OCDE, que él denomina “el Paradigma Burocrático”, cuyas principales características radican en el dominio que ejercen las burocracias públicas sobre el manejo de las escuelas y las reformas educativas. Tal dominio se expresa a través de una estructura de intermediación que genéricamente suele estructurarse en niveles, que van de lo macro a lo micro, que actúan como filtro de los procesos de cambio, ordenan la ejecución de procedimientos y rutinas, y predeterminan las formas posibles de adaptación al cambio. 

La búsqueda de referentes para orientar las iniciativas de reforma, con frecuencia se ha orientado a la identificación de las lecciones brindadas por la experiencia de aquellos países que, de manera consistente, se han caracterizado por obtener los mejores resultados en PISA, el programa internacional de evaluación de resultados de aprendizaje de mayor reconocimiento que existe en la actualidad. En tal sentido, las experiencias de Finlandia han sido reconocidas, de manera especial, dentro del ámbito internacional. Por ello, vale la pena hacer referencia a algunas de las lecciones que han sido derivadas de esas experiencias.

Pasi Sahlberg,2 ha identificado las principales lecciones que pudieran derivarse de la experiencia educativa finlandesa, desde el punto de vista de alguien que ha estado involucrado, de manera directa e intensa, en el desarrollo y el análisis de esa experiencia.

Al establecer algunos términos de comparación entre las características de la educación en su país y las que se pueden identificar, con frecuencia, en los sistemas educativos de otros países, Sahlberg (2011) propone la idea de la existencia de un movimiento global de reforma educativa. Con humor y de manera ingeniosa, identifica ese movimiento con las siglas GERM.3 En particular, destaca cinco rasgos sustantivos de las reformas en las que ese movimiento estaría manifestándose, así como las diferencias que podrían establecerse en relación con las características de la educación finlandesa.

Contrastando la GERM con la experiencia de su país, Sahlberg señala que “la vía finlandesa” es una ruta profesional y democrática de mejora, que crece desde la base, encuentra orientación en la cúspide y proporciona soporte y presión desde los lados. Haciendo referencia a los trabajos de Andy Hargreaves y Dennis Shirley (2009), él destaca que, a través de maestros de alta calidad, comprometidos y capaces de crear enseñanza y aprendizaje de profundidad y amplitud, la mejora se sustenta en la construcción de comunidades profesionales poderosas, responsables y vitales, en una profesión crecientemente auto-regulada, pero no centrada en sí misma, ni en la búsqueda egoísta del propio beneficio.

Hasta aquí, he tratado de referirme al que pareciera haber sido identificado por algunos especialistas como “el enfoque dominante” de las transformaciones sistémicas, o reformas de la educación. En la siguiente contribución, trataré de referirme a otros marcos de referencia que se han utilizado para analizar las transformaciones de los sistemas educativos. Para concluir esta serie de tres artículos, intentaré, también, identificar algunas de las oportunidades y desafíos más aparentes que pudieran estar implícitos en la más reciente reforma educativa que se ha impulsado en nuestro país.

 

Referencias

Bentley, T. (2010). Innovation and Diffusion as a Theory of Change. En Haegreaves, A., Lieberman, Ann, Fullan, M. & Hopkins, D. (Ed), International Handbook of Educational Change (pp. 29-45). London, New York: Springer Science+Bussiness.

Bloom, B. (Ed) (1956).Taxonomy of Educational Objectives. The classification of Educational Goals. Handbook I Cognitive Domain. White Plains, New York: Longman

Haegreaves, A., & Shirley, D (2009). The Fourth Way: The inspiring future of educational change. Thousend Oaks, CA: Corwin A Sage Company

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland? New York, NY: Teachers College Press.

Ilustración por Freepik

 

1Una de las fuentes más comprehensivas para acceder al trabajo de estos especialistas es el International Handbook of Educational Part I (1998), Second (2010).

2Sahlberg es uno de los educadores finlandeses más reconocidos por su contribución al desarrollo, análisis y difusión de la educación finlandesa contemporánea.

3Siglas correspondientes a Global Educational Reform Movement (GERM). Uno de los significados más usuales de GERM, que sería equivalente a germen, en español, es el de agente patógeno, significado precisamente pretendido por Sahlberg.